Une salle de classe dans une lycée français de l’étranger: une extraterritorialité porteuse de différences dans un cadre prétendument universel

Propos liminaires

Cette étude est le fruit d’une proposition de la SOFPHIED, Société Francophone de Philosophie de l’Éducation, une association francophone à vocation internationale, créé en 2006 à l’IUFM de Nantes et dont l’objectif «consiste à défendre, développer et promouvoir, dans le champ de l’éducation, les exigences de la tradition philosophique en termes de rigueur théorique et méthodologique ». Pour l’année 2024-2025, le cycle annuel de conférences avait pour ambition de « réunir des chercheuses et des chercheurs de différentes aires linguistiques et culturelles (…), afin de recueillir et de présenter les concepts de philosophie de l’éducation dans une perspective résolument internationale et cosmopolite ». Avec Emmanuelle Clair, professeure des écoles au lycée franco-équatorien de Quito, nous avons dicté une conférence, nourrie d’une part d’une recherche autour de la littérature à propos de l’histoire et de l’organisation des établissements scolaires français de l’étranger, et d’autre part, d’une analyse de la situation du mot « bienveillance » dans un lycée en particulier, afin de s’inscrire dans le travail de la SOFPHIED : « Il s’agit donc de s’ouvrir à ce que « les mots des autres », les « autres mots pour le dire » et les autres langues et cultures qui portent ces « mots autres », interrogent et bousculent dans nos propres lexiques de l’éducation et, au-delà, dans les pratiques et les politiques éducatives. »

1) Les lycées français de l’étranger, une exception universelle

a. Rappel historique

Les lycées français de l’étranger, tout comme les Français de l’étranger d‘ailleurs, sont à la fois mal connus et souvent caricaturés. On ignore communément comment ils sont apparus, quel est leur mode de fonctionnement et les caractéristiques de leur communauté éducative.

Les chercheurs s’accordent sur une apparition au XVII ème siècle de mouvements migratoires qui se consolident. C’est une époque qui voit s’intensifier le nombre de voyageurs curieux, mais surtout le développement des échanges commerciaux. Cette mobilité humaine croissante s’organise autour de la structuration des compagnies dans les terres nouvellement colonisées, comme au Canada, où au-delà de la visée commerciale, il s’agit d’évangéliser et de coloniser notamment grâce à l’instruction. Mais ce sont les Huguenots, fuyant les persécutions religieuses et s’installant durablement dans l’exil là où ils se trouvent, qui vont impulser, en particulier vers l’est de l’Europe (Russie, Allemagne) la création d’écoles françaises pour leurs enfants.

Au tournant du XX ème , le hasard des circonstances qui avait prévalu va laisser la place à une action délibérée concernant l’enseignement français à l’étranger. A la suite d’affaires de conversion forcée d’enfants, des intellectuels et personnalités juifs français, reconnaissants envers la France pour son rôle en faveur de l’émancipation des leurs, créent l’Alliance israélite universelle en 1860. L’objectif des fondateurs est multiple : apporter leur aide à la diaspora dispersée dans le monde, lutter contre l’antisémitisme, intercéder auprès des autorités politiques pour soutenir les Juifs persécutés au niveau international et développer un réseau scolaire visant à apporter la civilisation française « moderne » en particulier aux Juifs d’Orient dans le but de favoriser leur émancipation et l’égalité des droits, sans pour autant renoncer à leur appartenance religieuse. La première école ouvre à Tétouan au Maroc en 1862, et à peine deux ans plus tard, dans cette même ville, une école pour filles est inaugurée. Ensuite des établissements (ouverts aux-non-juifs par ailleurs) apparaîtront en Afrique du Nord et au Moyen-Orient. En 1914, 15 pays et 90 localités reçoivent 184 écoles de l’Alliance et forment 43 700 élèves (dont 13 700 filles), soit environ 35% des enfants d’âge scolaire dans la population juive. En 2010, près de 20 000 élèves (7 000 élèves en Israël, 1 700 en France, 5 300 élèves au Maroc et autant au Canada) suivent dans les écoles de l’Alliance un enseignement du français comme langue principale ou comme langue étrangère.

Le choix de la langue française en est vraiment un, en particulier pour son caractère universaliste, et la pérennité de ce dispositif jusqu’à nos jours en est la preuve. Ces initiatives « communautaires » et le zèle religieux (il existe également de nombreuses institutions scolaires catholiques) vont être remplacés à la fin du 19 ème siècle par le prosélytisme républicain. En effet, après la défaite de 1870, émerge le souhait de créer un réseau d’institutions éducatives non-confessionnelles, pour asseoir la diffusion de l’enseignement de la civilisation française hors de l’hexagone, là où la France exerce déjà une influence.

La création de l’Alliance française en 1883 (dont le nom s’est inspiré de celui de l’Alliance israélite universelle ) illustre cette idéologie coloniale d’influence et de propagation de valeurs culturelles, derrière le vœu affiché de partage de l’universalisme et de connaissance de la langue :
« Le premier objectif de l’Alliance fut le rayonnement de la langue française dans les colonies et, accessoirement, à l’étranger. L’école était son principal – voire unique – moyen d’action à ses débuts. Elle ciblait l’ensemble de la population scolaire des possessions coloniales, afin de l’intégrer dans une plus grande France. Cette vision était marquée par l’assimilationnisme ambiant de l’époque, la méthode de financement et de gestion relevant du paternalisme. (…). Bien qu’homme de gauche, Jules Ferry partageait la conviction de l’immense majorité de ses contemporains blancs que la race blanche et sa civilisation étaient supérieures à toutes les autres races et à toutes les autres civilisations, en y ajoutant toutefois l’idée républicaine de l’obligation morale de la mission civilisatrice». Le français comme langue nationale est un projet politique et linguistique issu de la Révolution française, marqué par son caractère universaliste et sa mission libératrice comme « langue de la liberté ». Dès 1793, l’institution qui va permettre d’asseoir cette langue nationale c’est l’école. L’école républicaine, qui sera instaurée un siècle plus tard, devient ainsi : « … une institution créatrice de normes (la grammaire est idéologiquement contrôlée), vectrice de contrainte (elle vise la parole publique) et d’identité (on est Français par la langue). L’épisode révolutionnaire accentue deux forces déjà à l’œuvre pour le français dans le détachement entre langue, territoire et civilisation : la déterritorialisation (le français est la langue d’une nation, pas d’un territoire) et la décontextualisation (le français est une langue « missionnaire profondément « régénérée » par la Révolution). » (Cerquiglini, 2007 ; Spaëth, 2007).  

Au fil des décennies, le réseau de la Mission laïque va s’implanter comme suit : il est historiquement implanté autour de la Méditerranée (les établissements les plus anciens se trouvant à Thessalonique, et Beyrouth), puis s’organisera en six grandes zones géographiques, disposant d’une certaine autonomie avec le temps : Amérique du Nord (24 établissements), Égypte (4 établissements), Espagne (11 établissements), Liban (10 établissements), Maroc (11 établissements) et Pays du Golfe (7 établissements). À l’heure actuelle, le réseau MLF comptabilise 60 000 élèves, répartis entre 63 % de nationaux, 21 % de français et 13 % de tiers.

Pour en revenir à cette première décennie du XXème siècle, avec la guerre qui approche, la France, consciente de l’importance du rôle de l’enseignement français à l’étranger comme un outil politique au service du rayonnement du pays, finance discrètement des écoles liées aux congrégations et subventionne la Mission laïque dès 1905 (reconnue d’utilité publique en 1907). Après la Seconde Guerre mondiale, l’État va successivement structurer ce système de l’enseignement français à l’étranger : la Direction générale des relations culturelles et des Œuvres françaises en 1945, qui emploie alors 40 agents – pour 400 agents dans les années 80 – et un budget de 5 milliards correspondant à 35 % de la dotation des Affaires étrangères. Ces initiatives sont tout autant organisationnelles que politiques et dans les années 80, c’est la mondialisation de l’économie qui modifiera à la fois le réseau et la diplomatie, à travers les guerres commerciales et les avancées technologiques.

En 1990, la promulgation de la loi de création de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger 9 (AEFE) permet de redéfinir l’objet cette nouvelle agence) assurer, en faveur des enfants de nationalité française résidant à l’étranger, les missions de service public relatives à l’éducation; 2) contribuer au renforcement des relations de coopération entre les systèmes éducatifs français et étrangers au bénéfice des élèves français et étrangers; 3) contribuer, notamment par l’accueil d’élèves étrangers, au rayonnement de la langue et de la culture françaises (les deux autres items concernant les frais de scolarité et les bourses afférentes). Ce nouvel établissement public national à caractère administratif passe sous la tutelle exclusive du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères, plus précisément de la direction de la diplomatie culturelle, éducative, universitaire et scientifique et non plus de ce ministère et de celui de la coopération. Ce glissement n’est pas qu’administratif, il est aussi symptomatique du changement d’orientation de la politique d’influence de la France. Au moment de la création, le réseau comptait 165 000 élèves répartis au sein de structures disparates présentes dans le monde entier et ce statut d’EPA (Établissement Public à Caractère Administratif) permet à l’État de reprendre la main, alors même que la mondialisation affaiblit sa position. À nouveau en 2010, l’AEFE redéfinit son orientation stratégique (2010-2013) en particulier concernant la logique de sa présence dans les pays, avec une carte raisonnée de ses implantations en fonction de la nouvelle donne géopolitique et de la place de la France dans le monde.

À la rentrée 2023, ce réseau était composé de 580 établissements, 6000 personnels titulaires de l’Éducation nationale et des milliers de recrutés locaux, qui accueillent près de 398 000 élèves dans 139 pays dont 121 000 français, 277 000 élèves non français dont 228 000 nationaux. On considère que se côtoient en moyenne 80 nationalités au sein des établissements. Enfin, dans le cadre d’un élan pour la langue française et le plurilinguisme, le président de la République a fixé en 2018 un objectif de doublement des effectifs d’élèves à l’horizon 2030 (d’élèves et non d’élèves français).

b) Un mode de fonctionnement atypique

Les établissements du réseau ont trois statuts différents qui déterminent la nature de leur lien avec l’AEFE : des établissements en gestion directe de l’Agence (68), des établissements conventionnés avec l’Agence (159), des établissements partenaires de l’Agence (373). Ce dispositif s’appuie à la fois sur un héritage historique et sur la diversité des situations locales. Par ailleurs, il existe au sein de chaque établissement, plusieurs types de personnel) les expatriés fonctionnaires du ministère de l’Éducation nationale recrutés directement par l’AEFE, qui les rémunère, avec en plus une prime d’expatriation et une majoration) ; la lettre de mission qui les accompagne indique qu’ils se trouvent « sous l’autorité de l’ambassadeur dans le cadre de la politique culturelle et de coopération de la France dans le pays de résidence » ; ils évoluent dans un espace social privilégié, sans perspectives d’installation dans le pays d’accueil) les titulaires résidents en détachement, qui sont également des fonctionnaires recrutés par l’AEFE, sur proposition du chef d’établissement (par le biais de commissions paritaires locales) ; ils perçoivent une indemnité spécifique liée aux conditions de la vie locale et sont placés, sous l’autorité du poste diplomatique) les titulaires non-résidents, fonctionnaires recrutés localement par les établissements scolaires homologués, qui bénéficient d’un contrat local et ne sont donc pas sous l’autorité diplomatique ; ils sont moins enclins à se mouvoir dans une logique communautaire (française) car ils ont plus souvent un conjoint non français et ont constitué une famille binationale;) enfin les enseignants non fonctionnaires, français ou autres en contrat local avec un salaire local.

Cette organisation très particulière n’est pas exempte d’inégalités et de discrimination, qui rappellent parfois le contexte colonial initial, comme le rapporte Giulia Fabbiano, dans son article « Une cage dorée en situation postcoloniale : Institution scolaire et présence française dans l’Algérie contemporaine » : « Si c’est grâce aux recrutés locaux et donc aux Algériens que l’établissement a pu démarrer en 2002, dix ans plus tard ils en restent la force vive. Au sein des équipes pédagogiques ils garantissent la stabilité et assurent la continuité sur la longue durée (…). La situation qui en résulte est paradoxale : les Français cumulent les privilèges — contractuel, financier, mobilitaire et symbolique —, tandis que les Algériens, en bas de l’échelle, assurent le fonctionnement du lycée sans une réelle reconnaissance. Majoritaires et permanents dans une structure qui, à l’instar de celles situées à l’étranger, se renouvelle assez souvent, les recrutés locaux constituent donc une minorité. Ils n’ont que rarement accès à des responsabilités collectives, sont souvent moins bien lotis dans la distribution des classes, souffrent parfois d’un manque de formation qui n’est pas sans répercussions sur leur pratique professionnelle et sur la considération que direction, collègues, et parents d’élèves leur portent. »

Une autre caractéristique, unique au monde, est le système d’homologation des établissements qui assure la continuité pédagogique dans les 139 pays d’implantation et avec la France. À l’heure actuelle, les missions de l’AEFE ont évolué, afin d’être toujours en phase avec le contexte géopolitique global : il s’agit d’exercer une mission de service public d’éducation au bénéfice des enfants français établis hors de France, et de contribuer, grâceà l’accueil d’élèves d’autres nationalités dans les établissements, à la diplomatie d’influence, au rayonnement de la langue et de la cultures françaises, à l’attractivité de la France et à la diffusion de ses valeurs humanistes et démocratiques. 11 Le succès scolaire est très fortement mis en avant par l’Agence avec 98 % de réussite au baccalauréat français et beaucoup de mentions.

L’AEFE indique la présence de 392 000 élèves dans le réseau en 2023-2024. À titre de comparaison avec les autres pays européens, on trouve 79 500 élèves dans le réseau allemand (dont les établissements ne sont pas directement gérés par l’État), 40 000 élèves dans 16 lycées (Andorre, Colombie, France (2), Italie, Maroc (10), Sahara occidental) pour le réseau espagnol et 20 000 élèves dans 7 lycées (Addis- Abeba, Athènes, Barcelone, Madrid, Istanbul, Paris, Zürich) pour le réseau italien. Ces trois systèmes éducatifs sont, depuis leur création, chargés de la mission traditionnelle de scolarisation des nationaux et des non nationaux afin de délivrer un diplôme reconnu de plein droit dans le pays d’origine et de maintenir des liens culturels et/ou de diffuser la culture nationale.

Ainsi le réseau français a quelque chose d’exceptionnel par son extension et sa gestion par l’État, par son ancrage historique et son adaptabilité permanente et par son succès aussi. Pourquoi ? Qu’est-ce qui se joue dans cette scolarité particulière ? Qui sont ces élèves à l’étranger, quels objectifs poursuivent-ils ? Qu’attend l’État de cette institution et quels rôles attribue-t-il à ces agents sur place ? 

c) De quoi les lycées français de l’étranger sont-ils le nom ?

Les établissements français de l’étranger ont donc des origines diverses, mais dès leur organisation, ils apparaissent comme des écoles pour privilégiés, pour les élites dans des pays où l’offre éducative publique est défaillante. Tout d’abord parce qu’il s’agit d’un enseignement privé et payant (à l’exception des lycées franco-allemands et du lycée français de Berlin), et même si ces tarifs sont encore aujourd’hui souvent en deçà des tarifs pratiqués par d’autres écoles internationales, ces écoles demeurent réservées à une élite économique, politique et culturelle, de classe moyenne a minima.

On paye également pour acquérir un capital culturel prestigieux : pour preuve, il existe à peine une trentaine de filières techniques, essentiellement des bacs technos STMG, dans une poignée de pays : Cameroun, Djibouti, Espagne, Gabon, Inde, Luxembourg, Madagascar, Maroc, Maurice, Mexique, Qatar, Sénégal, Tunisie et Vanuatu. On pratique très peu de redoublements, il existe un système de bourses scolaires pour les enfants français uniquement (sur ressources et non au mérite académique), l’accès aux études en France et dans le monde francophone est fortement favorisé, ainsi qu’un alumni international pour la mise en réseau.

D’ailleurs ces écoles souhaitent capter les enfants des élites locales pour des raisons économiques de bonnes relations politiques et commerciales, ce que l’on appelle « l’attractivité de la France » sur le site de l’AEFE. En effet, la création d’écoles françaises à l’étranger sert aussi la stratégie de développement international des entreprises françaises, en facilitant l’expatriation des cadres, pour qui l’accès à un établissement français constitue un élément déterminant pour accepter et/ou solliciter un départ. À ce titre, la Mission laïque française s’est transformée en opérateur du commerce extérieur français à travers la création d’écoles d’entreprises comme les écoles Renault en Inde et au Brésil, Michelin en Roumanie, d’autres au Venezuela, en Algérie, …L’Angola est dans ce cadre un cas emblématique : grâce aux ressources du pays, Total engrange d’importants bénéfices et a confié à la Mission laïque, la gestion de 4 (et bientôt 2 de plus) lycées pilotes dans tout le pays, qui accueillent des élèves angolais méritants. De même pour les diplomates et fonctionnaires internationaux, pas uniquement français, le réseau permet à leurs enfants de poursuivre une même scolarité, malgré les changements d’affectation.

Les établissements français de l’étranger constituent toujours, comme à leurs origines, un outil diplomatique, politique, économique et culturel. Ils évoluent à l’équilibre entre un universalisme français, ce qui constitue en soi un paradoxe qui mériterait d’être interrogé et une présence réelle des cultures et des langues des pays d’accueil. En effet, on célèbre dans ces écoles les coutumes locales, les autres langues y ont leur place, qui souvent sont également utilisées au sein de la communauté éducative : l’exigence de maîtriser le français pour l’un des parents a
progressivement disparu, ce qui permet d’adopter la langue commune pour des réunions et autres conseils en particulier avec les familles. Ces mêmes familles qui acquièrent donc un capital culturel français venu jusqu’à elles, en le payant. De plus dans les établissements, il ne s’agit pas d’un face à face entre culture française et culture locale, car y cohabitent également de très nombreuses nationalités tierces (par exemple, au moins 35 au lycée La Condamine de Quito). Il existe donc une sorte de tension constante entre une éducation mondialisée et une autonomie propre à chaque pays, la distance avec Paris ayant d’ailleurs longtemps pu rendre cette autonomie flexible.

Illustration de la mondialisation heureuse, ce modèle se heurte désormais à la concurrence, puisque l’internationalisation du capitalisme met à mal sa position de monopole et favorise la comparaison. Certains pays, qui ont une tradition d’éducation privée et payante, comme les États-Unis, ont développé une offre plus attractive car plus en phase avec les modèles culturels dominants, comme l’organisation en campus hors des centres-villes, avec des installations qui font la part belle au sport. Par ailleurs la prévalence de la langue française donne une image d’une éducation peu compétitive concernant l’apprentissage des langues étrangères, qui est marqueur fort de la professionnalisation aujourd’hui. L’attractivité de l’université française gratuite diminue de son côté, compte tenu de la dégradation de la dotation publique. Enfin symboliquement, les codes culturels et les valeurs (la laïcité) français sont questionnés à la lumière des courants de pensée décoloniaux.

Lorsque l’on relève les mots présents sur le site web actuel de l’AEFE, on retrouve cette étrange alchimie entre la France des Lumières, de la tradition de l’école républicaine et laïque, de la Déclaration des droits de l’homme et la revendication des droits des combats actuels. En effet le réseau offre de former « des citoyens du monde », porteurs de « valeurs humanistes : la tolérance, l’égalité filles-garçons, l’égalité des chances, la curiosité intellectuelle » ; il s’agit de promouvoir « l’excellence pour tous », « une école citoyenne (devenir des citoyens responsables dans le respect des principes de la citoyenneté républicaine et démocratique), une école inclusive (avec des réponses pédagogiques adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves), avec l’adaptation de l’offre éducative, le respect de sa différence, au service ce de la réussite, à hauteur des capacités de chacun. ». Certes on retrouve ce même lexique sur les pages officielles du ministère de l’éducation nationale, cependant les établissements de l’AEFE sont payants et à travers la promotion de l’esprit critique perçu comme une particularité française, prétendent influencer la mentalité des pays dans lesquels où ils sont implantés, l’égalité entre filles et garçons en est un excellent exemple, en favorisant une élite mondialisée autour d’une communauté francophone, qui ne remettrait pas en question le système de pensée français. Cette pensée française, au-delà de son héritage colonial, a favorisé par ailleurs, un souci de la diversité culturelle (pour preuve le siège de l’UNESCO est à Paris). Comme le rappelle l’universitaire Noël Martine : « Pour autant, le français, langue d’enseignement non seulement permet d’englober l’ensemble des existences, des différences et des différends, mais aussi permet l’expression de ces distinctions ensemble, multiplement ensemble. On reconnaît là la pensée et les mots de Jean-Luc Nancy dont la pensée de la mondialisation clôturera cette réflexion : « Il faut un monde qui ne soit que celui des singularités, sans que leur pluralité puisse être construite comme une unitotalité. »

II) La bienveillance à l’épreuve du pluriversalisme éducatif au Lycée franco-
équatorien de Quito

a. Le lycée Charles de la Condamine

Créé en 1967 à Quito, le Lycée franco-équatorien Charles de La Condamine 16 dont l’appellation recouvre en fait une école, un collège et un lycée, est un établissement binational qui suit les programmes scolaires français et équatorien conduisant aux deux baccalauréats. L’établissement accueille aujourd’hui 1375 élèves dont 211 à l’école maternelle, 488 à l’école élémentaire et 676 dans le secondaire. Le Lycée La Condamine scolarise les élèves de la Toute Petite Section (2 ans) à la Terminale. C’est dans ce contexte singulier que nous avons recherché un mot français intraduisible dans la langue du pays, l’espagnol, selon le concept qui sous-tend le séminaire de la Sofphied: « Il s’agit donc de s’ouvrir à ce que « les mots des autres», les « autres mots pour le dire » et les autres langues et cultures qui portent ces « mots autres » interrogent et bousculent dans nos propres lexiques de l’éducation et, au delà, dans les pratiques et les politiques éducatives. ». Le mot retenu est celui de bienveillance.

b) En France : la bienveillance dans les textes officiels

La notion de bienveillance a occupé une place centrale dans la politique éducative française des années 2010, notamment par son inscription explicite dans les programmes de l’école primaire de 2015. Elle y est décrite comme une posture éducative : respect du rythme des élèves, accompagnement personnalisé, droit à l’erreur et écoute individualisée. Cette conception engage la responsabilité directe de l’enseignant et traduit la volonté de reconnaître l’importance de la posture professionnelle dans l’accompagnement des élèves, en particulier à l’école maternelle, où l’attention au rythme individuel et à l’estime de soi constitue un levier d’apprentissage essentiel.

Le terme « bienveillance » apparaît à plusieurs reprises dans les programmes fixés par l’arrêté du 9 novembre 2015: Français (Cycle 2) :
 « Les élèves prennent plaisir à écrire sous le regard bienveillant de l’enseignant. »
 « Des remarques toujours bienveillantes […] »
Éducation physique et sportive (Cycles 2 et 3) :
 « En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour […] regarder avec bienveillance la prestation de camarades. »
Enseignement moral et civique (Cycles 2, 3 et 4) :
 « Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l’estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité.» Éducation musicale (Cycle 3) :
 Parmi les attendus de fin de cycle : « Notions de respect, de bienveillance, de
tolérance. »

Dans les textes officiels plus récents, le terme disparaît progressivement au profit de notions telles que « bien-être des élèves » et « climat scolaire ». Ce changement traduit un déplacement du centre de gravité : d’une posture individuelle de l’enseignant vers une approche plus systémique, visant les conditions collectives d’apprentissage. Le sujet « enseignant » s’efface partiellement au profit d’une action globale sur l’environnement scolaire. L’exigence de bienveillance en milieu scolaire continue cependant d’interroger, particulièrement dans un contexte biculturel où les attentes ne se formulent pas avec les mêmes mots ni références. C’est à cette question que nous avons été confrontés au Lycée franco-équatorien de Quito : comment se déploie la bienveillance lorsqu’elle n’est ni traduite ni conceptualisée localement dans les programmes scolaires, mais attendue de manière implicite ? Cette réflexion s’appuie sur une pratique quotidienne d’enseignement en maternelle (2017–2025) au Lycée La Condamine, l’analyse de textes officiels français récents et des observations empiriques partagées entre enseignants lors de réunions pédagogiques internes. Elle relève d’une approche fondée sur l’expérience de terrain et la confrontation des représentations des familles et des enseignants.

c) En Équateur : une bienveillance implicite mais codifiée

Dans le système éducatif équatorien, le terme « bienveillance » n’a pas d’équivalent exact. La notion la plus proche, buen trato, renvoie au respect et à la dignité, mais elle n’a pas la même portée pédagogique que dans le champ éducatif français. Les textes officiels équatoriens insistent sur le respect et la protection de l’enfant, mais sans articuler explicitement une posture de l’enseignant comparable à celle des programmes français.

Pourtant, dans le contexte du Lycée franco-équatorien, cette bienveillance est non seulement attendue, mais codifiée de manière implicite. Les familles considèrent l’école comme une extension du foyer, où l’enseignant doit garantir douceur, attention constante et protection émotionnelle. Des situations concrètes illustrent ces attentes : reproches adressés à un collègue jugé « trop peu souriant », à une autre pour avoir élevé la voix, ou encore à une enseignante qui, pour obtenir le silence, avait frappé son stylo sur la table et fut perçue comme trop autoritaire. En pratique, cela se traduit par une vigilance quotidienne sur de nombreux aspects de la vie de l’enfant, vigilance attendue et souvent exigée par les familles, en particulier en maternelle. Les assistantes (Asems) veillent scrupuleusement à l’hygiène générale et intime, s’assurent que les affaires et vêtements restent propres et bien rangés, et portent attention à la coiffure des enfants. Chaque incident, même mineur (griffure, égratignure ou marque) peut susciter l’envoi immédiat de photographies par les parents, désireux de recevoir un compte rendu précis de ce qui s’est produit.

Cette exigence montre que la bienveillance, bien qu’absente dans les textes officiels, est codifiée par des attentes sociales et pratiques très concrètes. Ces pratiques reflètent des traits culturels présents dans de nombreuses sociétés d’Amérique latine: une forte valorisation de la famille et des liens affectifs interpersonnels, une conception de l’éducation comme prolongement de l’autorité et de la protection parentale, et une attention soutenue à la socialisation émotionnelle de l’enfant. Dans ce contexte, la bienveillance ne se limite pas à un principe moral ; elle devient un code social normatif, qui dicte la manière dont l’enseignant doit se comporter au quotidien pour être perçu comme digne de confiance et respectueux des attentes familiales. Elle est donc à la fois implicite et fortement ritualisée, intégrant des dimensions affectives, pratiques et culturelles propres au contexte latino-américain.

d) Entre universalisme et pluriversalisme : vers une bienveillance contextualisée

Enseigner dans un lycée français à l’étranger place l’enseignant dans un espace interculturel où se superposent deux logiques : celle de l’école française, fondée sur la neutralité professionnelle et la distance éducative, et celle du contexte local, qui privilégie l’affectivité et la proximité relationnelle. Cette position peut générer des tensions : comment conjuguer exigence académique et attentes émotionnelles ? Comment préserver l’autorité sans être perçu comme distant ? C’est dans cette zone de frottement que la bienveillance prend tout son sens. Elle ne peut seréduire à une simple application de règles : elle doit être négociée, adaptée au contexte et repensée selon les situations et les personnes concernées. Cette approche implique une posture de médiation, où les pratiques éducatives sont ajustées pour concilier différentes attentes, cultures et perspectives, afin de créer un environnement à la fois attentif et respectueux, qui favorise le dialogue et la co-construction des apprentissages.

Ainsi, la bienveillance devient un instrument de médiation interculturelle, permettant à l’enseignant de naviguer entre les prescriptions institutionnelles françaises et les attentes implicites des familles locales, tout en restant centré sur l’intérêt et le développement global de l’enfant. Concrètement, cette posture se traduit en classe par une attention accrue à la dynamique individuelle et collective : adaptation du rythme des activités, régulation fine des interactions entre élèves, communication sensible avec les familles, et capacité à intervenir de manière ferme mais affectueuse lorsque la situation l’exige.

Conclusion

L’expérience du Lycée franco-équatorien montre que la bienveillance, loin d’être une valeur universelle et stable, est un concept en tension, dont la traduction culturelle déplace les frontières. Si elle s’efface des textes français récents, elle demeure une clé de lecture et d’action essentielle dans les établissements français à l’étranger. Le défi consiste à développer une version « pluriverselle » : ni simple reproduction du modèle français, ni dilution dans les attentes locales, mais une posture réflexive articulant respect des programmes et sensibilité aux contextes. Cette bienveillance pluriverselle influence concrètement la pratique de classe en guidant les choix pédagogiques, la gestion des interactions et la communication avec les familles, faisant de la bienveillance un outil vivant et adapté à la réalité interculturelle. Par leur histoire, leur évolution et surtout leur spécificité, les établissements français de l’étranger incarnent une option éducative inédite, en déplaçant une hégémonie première dans un contexte extraterritorial auprès d’un public original dans sa constitution et à ce titre ils constituent de formidables laboratoires d’études à explorer.

Présentation du projet collaboratif « Vocabulaire pluriversel (de philosophie) de l’éducation », Sofphied, page 1.

Alliance israélite universelle (2025, 18 janvier 2025), Alliance israélite universelle —Wikipédia, (dernière modification de cette page : 3 août 2025).

Thévenin, A., La Mission laïque française à travers son histoire, MLF, Paris, 2002, p.8 : « Pour ces deux organisations, le terme d’Alliance est d’ailleurs significatif. Il marque bien un résultat à atteindre : relier, dans une sorte d’âme unique, de patrie mythique supérieure, des pensées qui seraient dispersées à travers le monde. » La-Mission-laïque-française-à-travers-son-histoire-1902-2002-André-Thévenin_bd.pdf

Barko, I., « L’Alliance française : les années Foncin (1883-1914). Contexte, naissance, mutations », pp.90-115, L’enseignement et la diffusion du français dans l’empire colonial français 1815-1962, Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde, 2000, p.2. Dans une note manuscrite de Jules Ferry, rédigée deux ans avant la création de l’Alliance française, il écrit : « « Il ne serait ni utile ni habile, pour le moment, de tenter la fondation en Tunisie soit […] d’un lycée […], faisant concurrence au Collège de Mgr Lavigerie, soit d’écoles primaires supérieures laïques, les écoles confessionnelles catholiques et israélites étant en possession de la faveur publique […]. L’œuvre vraiment politique et civilisatrice à poursuivre serait l’École française pour les musulmans, l’École où les instituteurs arabes professeraient le français pour les Arabes [… afin de] franciser la classe moyenne […]. » Cité par Salon (1981:151), note 71. L’Alliance française : les années Foncin (1883-1914). Contexte, naissance, mutations.

Spaëth, V., « Mondialisation du français dans la seconde partie du XIXe siècle : l’Alliance Israélite Universelle et l’Alliance Française », Langue française 167, 2010, pp.49-72, p.54-55 Mondialisation du français dans la seconde partie du XIXe siècle : l’Alliance Israélite Universelle et l’Alliance Française | Cairn.info.

Thévenin, p.8.

Martine, N., L’enseignement français à l’étranger, une exception éducative : aspects contradictoires de la mondialisation, Spirale – Revue de recherches en éducation, numéro thématique : Éducation et mondialisation, Année 2013, pp. 167- 180 L’enseignement français à l’étranger, une exception éducative : aspects
contradictoires de la mondialisation – Persée

Les élèves se répartissent à 62 % dans le primaire, 25 % au collège et 13 % au lycée. Les 3 plus grands établissements du réseau (Casablanca, Beyrouth, Dubaï) totalisant ensemble plus de 15 % des effectifs.

Loi n°90-588 du 6 juillet 1990 portant création de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (1) -Légifrance

Fabbiano, G., « Une cage dorée en situation postcoloniale : Institution scolaire et présence française dans l’Algérie contemporaine », Cahiers d’études africaines, n°221-222, Année 2016, pp.175-198, p.186-187.

Source : À propos de l’AEFE | AEFE

Idem, « À titre d’exemple, 98,3 %% des élèves de terminale du réseau d’enseignement français à l’étranger ont obtenu leur baccalauréat à la session de juin 2024, parmi lesquels 96,3 % de mentions sur 20000 bacheliers/an. »

En 2023, au lycée français La Condamine de Quito, la pension mensuelle est de 635$ pour 1265$ au British School, 1955$ à l’Academia Cotopaxi (établissement privé américain).

Source : site web et textes officiels de l’AEFE.

Martine, N., op.cit. p.178.

Le nom de l’établissement lui vient du scientifique français Charles de La Condamine (1701-1774), chef de la mission géodésique qui se rendit en Équateur pour mesurer le méridien. De nombreuses écoles du réseau portent le nom de personnalités françaises qui ont un lien particulier avec les pays dans lesquels ils se trouvent, comme Jean Mermoz à Buenos Aires, Jean Monnet à Bruxelles ou Joseph Kessel en Birmanie.

Présentation du projet collaboratif « Vocabulaire pluriversel (de philosophie) de l’éducation », Sofphied, page 1.

BIBLIOGRAPHIE

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